heiEDUCATION Cluster Bildungswissenschaften




Leitthema: Professionalisierung und Heterogenität

Der heiEDUCATION Cluster Bildungswissenschaften umfasst zwei eng mit einander verbundene thematische Schwerpunkte, welche die inhaltlichen (Forschungs-)Interessen der gegenwärtig beteiligten Akteure bündeln, für die kommende Projektphase anschlussfähig sind und eine Verschränkung mit der Begleitforschung ermöglichen:

  1. Professionalisierung
  2. Heterogenität / Diversität / Inklusion

Professionalisierung

Im Arbeitsfeld Professionalisierung und Kompetenzentwicklung liegt ein erster Fokus auf der Begleitforschung zu den Praktika im Bachelor- und Master-Studium. Studien bspw. zur Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartung Studierender während der Schulpraktika bilden eine sehr heterogene Befundlage ab (z. B. Bach 2013; Pendergast, Garvis & Keogh 2011), sodass eine multimethodische Untersuchung zu unterschiedlichen Praktikumskonzeptionen ein zentrales Desiderat der professionalisierungsbezogenen Bildungsforschung darstellt. Hier ist bereits eine Anbindung der Begleitforschung an die Selbstevaluationsaktivitäten des Praktikumsamts der Pädagogischen Hochschule sowie an laufende Promotionsprojekte und Untersuchungen im heiEDUCATION-Kontext erfolgt, auf deren Basis bis 2023 weiterführende Forschungsprojekte durchgeführt werden sollen, die Aufschluss über die Qualität der Praktikumsangebote im Kontext einer Professionalisierung von Anfang an geben können.

Ein zweiter Fokus liegt auf der Kompetenzentwicklung von Studierenden in Anbindung an das Assessment (Watt et al. 2012; Watt, Richardson & Wilkins 2014). Die konzipierten Instrumente aus dem Self-Assessment und die Wissens-/Fähigkeitstests können durch den längsschnittlichen Einsatz auf ihre prädiktive Validität überprüft werden (für einen Überblick: Klusmann, Köller & Kunter 2011). Bisher gibt es nur wenige (längsschnittliche) Studien, welche die Zusammenhänge individueller Faktoren mit Leistung, Wohlbefinden und einer geplanten Fortsetzung der Berufslaufbahn in der ersten Phase der Lehrerbildung untersuchen (Bauer et al. 2010). Durch die längsschnittliche Betrachtung sollen bis 2023 Erkenntnisse über die Entscheidung der Studierenden für den Beginn eines Lehramtsstudiums bzw. die Wahl von lehramtsbezogenen Studienanteilen in der Bachelorphase, den Verbleib im Lehramtsstudium (Abbrecher/innenquoten und Abbruchgründe) bzw. den Übergang in den Masterstudiengang sowie die Entwicklung einer professionellen Identität als zukünftige Lehrkraft gewonnen werden.

In einem dritten Fokus wird das Arbeitsfeld Professionalisierung neue responsive Lehr-Lernformaten in der ersten Phase der Lehrerbildung erforschen, die darauf abzielen „adaptive expertise“ im späteren Lehrerberuf vorzubereiten (Fairbanks et al. 2010; Bohle Carbonell et al. 2014; Anthony et al. 2015). In einer Netzwerk-Kooperation mit internationalen Partnern in Australien, Finnland, Japan, Neuseeland und den USA sollen die folgenden vier Lehr-Lernformate im Rahmen des neuen Master of Education umgesetzt und sowohl qualitativ als auch quantitativ beforscht werden:

  1. Kognitive Aktivierung in Vorlesungen nach dem Konzept des Flipped Classroom. Erste Erfahrungen und auch Daten dazu wurden bereits in Kooperation mit Prof. Dr. Christian Spannagel (Mathematikdidaktik/PH Heidelberg) gesammelt, der Experte für die Thematik ist.
  2. Entwicklung von „adaptiver Heterogenitätskompetenz“ in einem Projektseminar, in dem Studierende mit Hilfe der Methode des Service Learning Schülerinnen und Schüler „at-risk“ im schulischen Unterricht begleiten und fördern. Auch dazu liegen aus dem im Rahmen von PLACE geförderten Seminar „Die besondere Situation von jungen Menschen mit Fluchtbiographie“ bereits erste Hypothesen und Daten vor. Kooperationen in dem Vorhaben bestehen mit Partnern an der University of Canterbury/Neuseeland.
  3. Kognitive Aktivierung und Förderung von Lernen in professionellen Lerngemeinschaften im Rahmen der Lesson-Study-Methode. Durch eine enge Kooperation mit Partnern an der University of Nagoya/Japan konnte ein entsprechendes Konzept entwickelt werden.
  4. Capstone“ als abschließende Lehrkonzeption in der Entwicklung adaptiver Expertise. Ein Capstone-Modul, bei dem Studierende einen Bildungskongress organisieren und eigene Arbeiten präsentieren, konnte bereits erprobt werden. Bei der Weiterentwicklung arbeiten wir mit internationalen Partnern in Finnland, Australien und Neuseeland zusammen.

In diesem Arbeitsfeld geht es um die Entwicklung und wissenschaftliche Erforschung innovativer Methoden der Initial Teacher Education, mit dem Ziel das notwendige kognitive Fundament für „adaptive Expertise“ bei den Studierenden zu legen. Damit wird auf die internationale Forschung reagiert, die zeigen konnte, dass die Entwicklung von „adaptive expertise“ und „double-loop learning“, die nach dem aktuellen Forschungsstand im Lehrerberuf unabdingbar ist, um die komplexen Herausforderungen der Profession im 21. Jahrhundert wirksam zu meistern, grundlegend andere „learning pathways“ erfordert als „routine expertise“, auf die das Lehramtsstudium der ersten Phase in der Vergangenheit abzielte (Hammerness et al. 2005).


Heterogenität / Diversität / Inklusion

Im Zentrum des Arbeitsfeldes Heterogenität / Diversität / Inklusion steht die Frage nach der Realisierung und Behinderung von individuellen Bildungschancen angesichts der Anforderungen im Kontext der Herstellung von Chancengerechtigkeit und der Begleitung diversen selbstbestimmten Lernens. Ausgehend von einem entsprechend weiten Inklusionsbegriff fokussiert das darauf basierende Inklusionskonzept für die Heidelberger Lehrerbildung auf das Instrument des Diversity Managements als Gegenentwurf zu einer defizitorientierten Wahrnehmung benachteiligter Gruppen (Riedmüller & Vinz 2007, 155). Insbesondere in der internationalen Diskussion ist dieses Themenfeld auf unterschiedlichste Benachteiligungen und Exklusionsprozesse (Schneider & Crul 2012; Pfeffer 2015; Opertti & Brady 2011; Nilholm & Göranssin 2017) ausgerichtet. Im Fokus steht eine Verknüpfung von kompetenzorientierten Modulinhalten und Praxisphasen.

Das Themenfeld Heterogenität / Diversität / Inklusion wurde bislang in erster Linie über das Modul „Inklusion“ adressiert. Im Zuge der ersten Förderphase wurde dieses Modul an der PH entwickelt, durchgeführt und evaluiert.¹ Trotz dieses Qualitätsregelkreises ist bislang ungeklärt, inwieweit die innerhalb des Moduls erworbenen Kompetenzen sich auf das Handlungsfeld Unterricht sowohl in beobachtender als auch in handelnder Perspektive auswirken. Hierzu ist weitere Forschung mit Praxisbezug erforderlich (Cordingley 2015). Aus diesem Grund soll die Thematik an die Praktika gebunden werden. In diesem Sinn sollen ergänzend zum Basismodul Inklusion, Reflexions-und Begleitformate in unterschiedlichen Praxisphasen eingebaut werden. Ansätze wie Case Based Learning² (Dunne & Brooks 2004; Ellet 2007; Foran 2001; Herreid 2007; Merseth 1991) bzw. Lesson Studies können diese Theorie-Praxis-Verknüpfung ebenso ermöglichen wie eine Verknüpfung mit den Zugängen des Arbeitsbereichs Professionsforschung.

Aufgabenfelder: Forschungskonzeption zum Aufbau von Professionswissen und Reflexionskompetenz im Handlungsfeld Unterrichten umgesetzt in verschiedenen Praxisphasen. Datenerhebung und Auswertung (Fallvignetten, Videos, quantitative Erhebung und Fokusgruppen) mit jeweiliger Rückspiegelung der Ergebnisse in die Hochschulen und Fächer, verbunden mit Qualitätszirkeln zur Weiterentwicklung der jeweiligen Basismodule Inklusion sowie des Moduls zur Fachdidaktik Inklusion in den Unterrichtsfächern (PH). Aufbau und Pflege systematischer Kontakte mit Einrichtungen der 2. Phase mit dem Ziel der Ausweitung des Erwerbs dieser Kompetenzen auf Lehramtsanwärter/innen nach Studienabschluss. Laufzeit des Vorhabens: 4 Jahre (2019 bis 2023)


¹ Ein umfassender Bericht zur Modulevaluation wurde im Juli 2016 erstellt.
² Kooperationsbeziehungen zum QLB-Projekt KALEI (MLU Halle) bestehen seit dem Programmworkshop Inklusion im Mai 2017 in Heidelberg.


Literatur

Anthony, G., Hunter, J. & Hunter, R. (2015). Prospective teachers development of adaptive expertise. Teaching and Teacher Education. 49. 108-117.

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmaß und zeitliche Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen (Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 87, 1. Aufl.). Münster: Waxmann.

Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Kauper [Sporer], T., Rösler, L., Prenzel, M. & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium – PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der Lehrerbildung. Beiträge zur Hochschulforschung, 32, 34-55.

Bohle Carbonell, K. , Stalmeijer, R.E., Könings, K.D., Segers, M., van Merriënboer, J.J. (2014). How experts deal with novel situations: A review of adaptive expertise. Educational Research Review, 12, 14-29

Cordingley, P. (2015). The contribution of research to teachers’ professional learning and development’, Oxford Review of Education, 41, No. 2, 234–252.

Darling-Hammond, L; Lieberman, A. (2012). Teacher Education around the World: Changing Policies and Practices. New York: Routledge.

Dunne, D. & Brooks, K. (2004). Teaching with Cases. Halifax: Society for Teaching and Learning in Higher Education.

Ellet, W. (2007). The Case Study Handbook. How to Read, Discuss, and Write Persuasively About Cases. Harvard Business Press.

Fairbanks, C.M., Duffy, G., Faircloth, B., He, J., Levin, B., Rohr, J. et al. (2010). Beyond knowledge: exploring why some teachers are more thoughtfully adaptive than others. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 161-171.

Foran, J. (2001). The Case Method and the Interactive Classroom. Thought and Action. NEA Higher Education Journal, Summer 1, 41-50.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M., & Kenneth, Z. (2005). How teachers learn and develop. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 258-289.

Herreid, C. F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science. NSTA Press.

Klusmann, U., Köller, M. & Kunter, M. (2011). Anmerkungen zur Validität eignungsdiagnostischer Verfahren bei angehenden Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogik, 57(5), 711-721.

KMK (2015). Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt. Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz. [online]: www.kmk.org.

Merseth, K.K (1991). The case for cases in teacher education. Washington, D. C: American Association Colleges for Higher Education.

Nilholm, C. & Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European and North American journal articles with high impact. European Journal of Special Needs Education, 1-15.

Opertti, R., & Brady, J. (2011). Developing inclusive teachers from an inclusive curricular perspective. Prospects, 41(3), 459.

Pendergast, D., Garvis, S. & Keogh, J. (2011). Pre-service student-teacher self-efficacy beliefs. An insight into the making of teachers. Australian Journal of Teacher Education, 36.

Pfeffer, F. T. (2015). Equality and Quality in Education. A Comparative Study of 19 Countries. Social science research, 51, 350-368.

Riedmüller, B. & Vinz, D. (2007). Diversity Politics. In G. Krell, G. Riedmüller, B. Sieben & D. Vinz (Hrsg.). Diversity Studies. Grundlagen und disziplinäre Ansätze (143-162). Frankfurt a. M.: Campus Verlag.

Schneider, J., & Crul, M. (2012). Theorising Integration and Assimilation. London: Routledge.

Watt, H. M. G., Richardson, P. W. & Wilkins, K. (2014). Profiles of professional engagement and career development aspirations among USA preservice teachers. International Journal of Educational Research, 65 (Supplement C), 23-40.

Watt, H. M. G., Richardson, P. W., Klusmann, U., Kunter, M., Beyer, B., Trautwein, U. & Baumert, J. (2012). Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT-Choice scale. Teaching and Teacher Education, 28(6), 791-805.