heiEDUCATION Cluster Text und Sprache




Leitthema: Verstehen als Aufgabe sprachlich-literarischer Bildung

Mit dem Terminus „sprachlich-literarische Bildung“ wird ein „der Fachdidaktik hierzulande geläufige[s] Konzept“ bezeichnet (Hurrelmann 2002; vgl. Spinner 2008). Es umreißt das Handlungsfeld der ‚Sprachfächer‘, in denen gleichermaßen Aspekte der gegenstands- wie subjektbezogenen Bildung und des Kompetenzerwerbs leitend sind. Als Bezugspunkte dienen sprachliche Artefakte sachtextueller und literarischer Art in ihren unterschiedlichen medialen Erscheinungsweisen. Der schulische Unterricht hat die angemessenen Fähigkeiten zum Umgang mit ihnen zu vermitteln und deren reflektierte Nutzung anzubahnen.

Dem Begriff des „Verstehens“ kommt hierbei eine Schlüsselbedeutung zu. Er ist sowohl in der abendländischen Tradition als hermeneutische Zugangsweise zu Texten von herausgehobener Bedeutung verankert als auch in der Alltagskultur als Kompetenz der intra- und interpersonellen Verständigung im schriftlichen und mündlichen Medium.

Die beiden Leitbegriffe ‚Verstehen‘ und ‚Bildung‘ korrelieren insofern miteinander, als sie in sich einerseits traditionelle, normative Setzungen aufnehmen, die zu eher abgeschlossenen Vorstellungen tendieren, andererseits aber auch durch Prozesshaftigkeit und generelle Unabgeschlossenheit charakterisiert sind.

Die Forschungsvorhaben des heiEDUCATION Clusters Text und Sprache gruppieren sich um die zweite Tendenz und fassen Bildung und Verstehen als offene Prozesse auf, zu deren intellektueller Bewältigung und kritischer Reflexion angehende Lehrerinnen und Lehrer herangebildet werden sollen, damit sie wiederum die Entwicklung entsprechender Fähigkeiten bei ihren Schülerinnen und Schülern fördern können. Dies betrifft Verstehensprozesse im Bereich des sprachlichen und des literarischen Lernens.

Literatur in ihren unterschiedlichen Erscheinungsformen zeichnet sich durch gegenstandsspezifische Merkmale wie Fiktionalität, Polyvalenz, sprachliche Verfremdung und Intertextualität aus. Sie stellt deshalb besondere Anforderungen an das Verstehen. Weil Literatur zudem weitgehend von Autor und Entstehungskontext losgelöst erscheint, ist sie mehr oder weniger frei für unterschiedliche Rezeptionen und Interpretationen. Konstitutiv für den Umgang mit literarästhetischen Eigenschaften und somit für literarisches Verstehen sind u.a.: Fiktionalitäts-, Poetizitäts- und Historizitätsbewusstein, Kenntnisse von Gattungen, Werken und Epochen, Reflexion über Sprache und Form in ihren bedeutungsgenerierenden Funktionen, Metaphern- und Symbolverstehen, imaginative Vergegenwärtigung, und Austausch mit Anderen über eigene Sinnkonstruktionen und Deutungsansätze, z. B. in Form literarischer (Unterrichts)Gespräche (vgl. Spinner 2006). Verstehen ist als Kern literarischer Bildung aufzufassen, weil sich die genannten Aspekte zugleich den Handlungsfeldern des Literaturunterrichts Individuation, Sozialisation und Enkulturation zuordnen lassen, die ihrerseits darauf abzielen, Schülerinnen und Schüler zu kulturellem, sozialem, politischem, verantwortungs- und selbstbewusstem Handeln zu befähigen (vgl. Kepser, Abraham 2016, S. 26).

Eine zentrale Voraussetzung für die Verarbeitung von Erfahrungen, für den Aufbau jeglichen Wissens, für die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist Sprache und ihre kompetente Beherrschung. Da schulische Lern- und Bildungsprozesse mit steigendem Schulalter zunehmend im Medium dekontextualisiert dargebotener (Bildungs)Sprache stattfinden (vgl. Cummins 1980), setzen gerade auch fachliche Verstehensprozesse den automatisierten und reflektierten Umgang mit sprachlichen Einheiten auf Segment- und Satz- sowie auf Textebene voraus – sowohl in der Erst- wie auch in Zweit- und Fremdsprachen. Die Linguistik hat mit ihren Teildisziplinen (z. B. Phonologie, Morphologie, Syntax, Lexikologie, Graphematik, Semantik, Pragmatik) die Aufgabe, diese sprachlichen Strukturen systematisch zu erfassen und die hinter Sprachproduktion und -rezeption liegenden kognitiven Prozesse zu ergründen.
Die Sprach- und Literaturdidaktiken beschäftigen sich nicht nur mit der theoretischen Fundierung, didaktischen Modellierung und praktischen Realisierung des Lehrens und Lernens von Sprache und Literatur im interaktionellen Handlungsfeld des Unterrichts, sondern auch mit deren empirischen Rekonstruktion. Hierbei kommen qualitative und quantitative sowie hermeneutische Methoden zum Einsatz, die sich unter anderem folgenden Fragestellungen widmen können:

  • Wie lernen Schüler/innen (fremd)sprachliche bzw. literarische Strukturen und Texte zu verstehen und welche Phasen des Kompetenzaufbaus lassen sich rekonstruieren?
  • Wie lassen sich Kompetenzniveaus des Verstehens (fremd)sprachlicher bzw. literarischer Strukturen und Texte zuverlässig erheben und auswerten?
  • Wie können Lehrkräfte darin gestärkt werden, (fremd)sprachliche bzw. literarische Verstehensprozesse bei Schüler/innen differenziert zu erkennen und Unterstützungsbedarfe zu definieren?
  • Welche Lehr-Lernsettings eignen sich, (fremd)sprachliche bzw. literarische Verstehensprozesse bei Schüler/innen gezielt zu fördern? Wie können dabei zeitgemäße Medien textuelle Rezeptions- und Produktionskompetenzen der Schüler/innen unterstützen?

Die Forschungsschwerpunkte des Clusters Text und Sprache zeichnen sich durch gleichermaßen hohe Theorie- wie Praxisrelevanz aus. In Bezug auf die genannten Fragestellungen haben sie den Anspruch, linguistisch und literaturwissenschaftlich fundierte lern- oder vermittlungsbezogene Forschungsansätze zu sein, die zur Weiterentwicklung der Heidelberger Lehrerbildung beitragen.
Angesichts der wachsenden sprachlichen Heterogenität der Schülerschaft an deutschen Schulen sind unterrichtsbezogene Forschungsergebnisse zum „Verstehen als Aufgabe sprachlich-literarischer Bildung“ von zentraler Bedeutung für die Wahrung gleicher Bildungschancen und für die Überwindung der Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen, ethnischen und kulturellen Herkunft der Schülerinnen und Schüler. Zudem kann die Förderung von Mehrsprachigkeit als Stützpfeiler für eine zunehmende Internationalisierung in Schule und Lehrerbildung wie auch in einer globalisierten Gesellschaft gesehen werden. Digitale Medien dienen im Sprach- und Literaturunterricht als Antrieb (mehr)sprachigen Lernens, indem sie zum einen im Alltag der Schüler/innen die multimodale Kommunikation sowie die Textrezeption und -produktion ermöglichen und zum anderen im Unterrichtsalltag gewinnbringend zur Förderung sprachlichen und literarischen Lernens in Erst-, Zweit- oder Fremdsprache eingesetzt werden können.

Das Leitthema „Verstehen als Aufgabe sprachlich-literarischer Bildung“ erfasst sowohl die derzeit bearbeiteten als auch die Zielperspektiven zukünftiger Forschungsvorhaben als exemplarische Realisierungen der übergreifenden Thematik in unterschiedlichen bildungsrelevanten Handlungsfeldern. Es setzt daher auch das für heiEDUCATION zentrale Konzept der Verschränkung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik um.


Verwendete Literatur:

  • Cummins, James (1980): The construct of language proficiency in bilingual education. In: Current Issues in Bilingual Education. Hg. von James E. Alatis. Washington: Georgetown University Press, S. 81-103
  • Hurrelmann, Bettina (2002): Leseleistung – Lesekompetenz. In: Praxis Deutsch, H. 176, S. 6-18
  • Kepser, Matthis; Abraham, Ulf (2016): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt, 4., völlig neu überarb. und erw. Auflage
  • Lütke, Beate; Petersen, Inger; Tajmel, Tanja (2017): Fachintegrierte Sprachbildung. Forschung, Theoriebildung und Konzepte für die Unterrichtspraxis. Berlin: De Gruyter Mouton
  • Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch, Jg. 33, H. 200, S. 6-16
  • Spinner, Kaspar H. (2008): Sprachlich-literarische Bildung oder Lese-, Sprech- und Schreibkompetenz? In: „Sich bilden, ist nichts anders als frei werden.“ Sprachliche und literarische Bildung als Herausforderung für den Deutschunterricht. Hg. von Gerhard Härle und Bernhard Rank. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 211-223