Das Lesen von der Grundschule bis zur Pubertät: Wie werden männliche Jugendliche zu Lesern?

Jungen lesen nicht so gerne wie Mädchen und zudem auch weniger. Diese These scheint sich nicht nur in Alltagsbeobachtungen als wahr zu erweisen, vielmehr belegen sie ebenfalls viele empirische Untersuchungen und nicht zuletzt auch zahlreiche Programme zur Leseförderung für Jungen beispielsweise durch die Stiftung Lesen. Zwar ist ein solch komplexes Phänomen kaum monokausal zu beschreiben, dennoch spielt das kulturelle Männlichkeitskonstrukt unserer Gesellschaft hier sicherlich eine entscheidende Rolle. Lesen, vor allem das Lesen von literarischen Texten, gilt unter heranwachsenden Jungen als vorwiegend weiblich konnotierte Tätigkeit. Da es im häuslichen Kontext einerseits meist die Mütter und in der Schule vor allem Lehrerinnen sind, die den Kindern vorlesen, und viele Jungen deshalb bis zum Ende der Grundschulzeit fast ausschließlich weibliche Lesevorbilder haben, manifestiert sich diese Haltung mit jeder heranwachsenden Generation erneut. Meines Erachtens kommt dem Literaturunterricht in diesem Zusammenhang eine herausragende Bedeutung zu, da er häufig die einzige Möglichkeit für „literaturferne“ Jungen ist, sich mit literarisch anspruchsvollen Texten auseinanderzusetzen und Freude am Umgang mit ihnen zu entwickeln. Deshalb sind einerseits sinnvolle didaktische Arrangements vonnöten, die Jungen verstärkt berücksichtigen. Andererseits muss auch über eine Auswahl anspruchsvoller literar-ästhetischer Texte, welche Mädchen und Jungen ansprechen und sie zur Bedeutungssinnsuche animieren, diskutiert werden.

KONZEPT UND ZIEL

Um der Gefahr entgegenzuwirken, dass sich männliche Jugendliche zu Nichtlesern entwickeln, möchte ich zwei bereits bewährte Konzeptionen zur Förderung des Literarischen Lesens und der Lesemotivation zusammenführen und diese dezidiert als Mittel der Jungenförderung im Literaturunterricht etablieren. So scheinen mir auch aufgrund meiner bisherigen Untersuchungen und praktischen Erfahrungen als Grundschullehrer das regelmäßige Vorlesen, wie es Jürgen Belgrad in seinem Projekt „Leseförderung durch Vorlesen“ (PH Weingarten) vorschlägt, und das Literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger Modell, das Gerhard Härle mit seinem Team entwickelte, für ein solches Vorhaben in besonderer Weise geeignet.

Das grundlegende Ziel meines Projektvorhabens war die Förderung des Literarischen Lesens und der Lesefreude der Jungen und Jugendlichen sowie die Beantwortung der Frage, welchen Einfluss das Vorlesen mit einem stimmigen Gesamtkonzept und regelmäßige Literarische Unterrichtsgespräche auf die Lesemotivation und die allgemeine Einstellung der Jungen zu Literatur haben. Um diese Ziele zu erreichen, etablierte ich regelmäßige Literarische Unterrichtsgespräche in Verbindung mit sinnvollen Vorlesearrangements in Modellklassen verschiedener Schularten und ermöglichte damit vielfältige literarische Erfahrungen mit anspruchsvollen literarischen Texten.

DURCHFÜHRUNG

Im Laufe des Projektzeitraums von zwei Jahren nahmen an meinem Projekt insgesamt zwei Grundschulen, zwei Werkrealschulen, zwei Gemeinschaftsschulen und ein Gymnasium mit insgesamt acht Klassen teil. Im Zeitraum von Oktober 2017 bis Juni 2019 führte ich an den Schulen meist im monatlichen Rhythmus Literarische Unterrichtsgespräche nach dem Heidelberger Modell durch. Mein Ziel war es, die Lehrkräfte zu selbst geleiteten LUG zu befähigen und zu motivieren. Dabei versuchte ich, auf die Bedürfnisse der Schulen und Lehrkräfte einzugehen, indem ich sie bei der Textauswahl und der Vorbereitung der Gespräche beriet und die Gespräche zunächst gemeinsam mit den Lehrerinnen und Lehrern leitete. Im Anschluss an das LUG fanden mit allen Schülerinnen und Schülern ritualisierte Feedbackgespräche im Klassenverband und teilweise auch in Kleingruppen statt.
Neben der Etablierung des LUG war es ein weiteres Ziel meines Projekts, das Vorlesen an Schulen zu professionalisieren und sinnvoll mit dem LUG zu verknüpfen. Die Umsetzung dieses Vorhabens war eine Herausforderung, da die Akteure auf verschiedensten organisatorischen Ebenen angesiedelt sind (Lehrkräfte, ehrenamtliche Pensionär/innen, ältere Schüler/innen, Jugendhelfer/innen etc.). An zwei Schulen fanden Workshops statt, mit denen vor allem ehrenamtlich Vorlesende erreicht wurden, die bislang noch nicht pädagogisch oder didaktisch fortgebildet wurden.
Die literarischen Texte mit möglichen Gesprächsimpulsen wurden schulintern auf verschiedenste Weise gesammelt und so auch Klassen zugänglich gemacht, die nicht direkt am Projekt teilnehmen. Zwei Schulen (Grundschule und Gemeinschaftsschule) besitzen eigene schulinterne Clouds, auf denen die Unterlagen gespeichert und allen Lehrkräften zugänglich gemacht werden konnten.

QUALITATIVE AUSWERTUNG DES PROJEKTS

Aus Zwischen- und Abschlussgesprächen, die in Gruppen durchgeführt wurden, lassen sich erste Rückschlüsse auf die Selbstwahrnehmung der Schüler*innen als Lesende*r ziehen, die neben dem Geschlecht unter anderem auf die Bedeutung der besuchten Schulart hinweisen.

Zusammenfassend zeigt sich, dass das Projekt schulart- und klassenstufenübergreifend überwiegend und zunehmend als gewinnbringend erlebt wurde – sowohl von Teilnehmenden als auch von durchführenden Lehrer*innen: