Berufswahlmotivation und berufsbezogene Motivation Studierender im Orientierungspraktikum: Entwicklungen im Praktikum und Effekte von Begleitformaten

Lehrerbildung versteht das berufliche Lernen von Lehrkräften als eine lebens­lange Entwicklungs­aufgabe. Voraussetzungen für erfolgreiches und andauerndes (berufliches) Lernen sind neben kognitiven Grundlagen motivationale Haltungen. In vielen Studien­gängen mit dem Berufsziel „Lehrer*in“ sind kurze, früh im Studium verortete Praxisphasen (so genannte Orientierungs­praktika mit einer Dauer von meist drei Wochen) die erste berufliche Anforderungs­situation für angehende Lehrer*innen. Motivation kann sich infolge der Erfahrungen in dieser Situation verändern. Unterschieden werden kann dabei zwischen der Berufswahlmotivation (vgl. Pohlmann & Möller, 2010; Watt et al., 2012) und berufsbezogenen motivationalen Komponenten wie z.B. Zielorientierungen oder Selbstkonzepten. Für den Lehrer­beruf liegen bereits Erkenntnisse zu Ausprägungen und zur langfristigen Entwicklung verschiedener motivationaler Parameter vor (z.B. Skalen basierend auf dem Erwartungs-Wert-Model von Pohlmann & Möller, 2010; Watt et al., 2012; Selbstkonzept-Skalen von Retelsdorf, Bauer, Gebauer, Kauper, & Möller, 2014; Skalen zu Zielorientierungen von Butler, 2012; Dickhäuser, Butler, & Tönjes, 2007; Nitsche, Dickhäuser, Fasching, & Dresel, 2011; Skalen zum Lehrerinteresse von Schiefele & Schaffner, 2015; Erkenntnisse zu Schwankungen von Zielorientierungen im Verlauf von Studium, Vorbereitungs­dienst und im Beruf, Fasching, Dresel, Dickhäuser, & Nitsche, 2010; Malmberg, 2008; Praetorius et al., 2014). Es gibt jedoch kaum empirische Studien dazu, was in kurzen, früh im Studium verorteten Praxisphasen auf motivationaler Ebene passiert und welchen Einfluss Begleitformate darauf haben (vgl. auch Arnold, Gröschner, & Hascher, 2014). Das Forschungsvorhaben nimmt dies in den Blick. Untersucht werden motivationale Voraussetzungen Studierender, motivationale Veränderungen durch das Praktikum sowie das Erleben bestimmter Anforderungssituationen im Praktikum. Daneben werden Effekte spezifischer Begleitangebote (z.B. Reflexions­aufgaben) betrachtet. Die genannten Fragen werden im Rahmen der Begleitung der dreiwöchigen Orientierungs­praktika an der Universität Heidelberg empirisch-quantitativ im Rahmen eines kumu­lativen Promotions­vorhabens untersucht.

• Oberhauser, L. (2018). Je freier, desto mehr Beziehungsziele? Effekte von ersten Praxisphasen auf das Bedürfniserleben von Lehramtsstudierenden und die Folgen für Lern- und Beziehungszielorientierungen. Posterpräsentation auf der 6. Jahrestagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), Basel, Februar 2018.
• Oberhauser, L. & Sprotte, L. (2017). Fundamente legen. Förderung günstiger motivationaler Haltungen in frühen Praxisphasen als Grundlage für Kohärenz. Vortrag auf der Forschungstagung „Herausforderung Kohärenz: Praxisphasen in der universitären Lehrerbildung (HerKuLes)“, Wuppertal, September 2017.

• Arnold, K., Gröschner, A., & Hascher, T. (2014). Pedagogical field experiences in teacher education: Introduction to the research area. In K.-H. Arnold (Ed.), Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte (pp. 12–26). Münster [u. a.]: Waxmann.
• Butler, R. (2012). Striving to connect: Extending an achievement goal approach to teacher motivation to include relational goals for teaching. Journal of Educational Psychology, 104(3), 726–742. doi:10.1037/a0028613
• Dickhäuser, O., Butler, R., & Tönjes, B. (2007). Das zeigt doch nur, dass ich's nicht kann: Zielorientierung und Einstellung gegenüber Hilfe bei Lehramtsanwärtern. = That just shows I can’t do it: Goal orientation and attitudes concerning help amongst pre service teachers. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39(3), 120–126. doi:10.1026/0049-8637.39.3.120
• Fasching, M. S., Dresel, M., Dickhäuser, O., & Nitsche, S. (2010). Achievement goals of teacher trainees: Longitudinal analysis of magnitude, change and relevance. Journal of Educational Research Online. (2), 9–33.
• Malmberg, L.-E. (2008). Student teachers’ achievement goal orientations during teacher studies: Antecedents, correlates and outcomes. Motivation for Teaching, 18(5), 438–452. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.06.003
• Nitsche, S., Dickhäuser, O., Fasching, M. S., & Dresel, M. (2011). Rethinking teachers’ goal orientations: Conceptual and methodological enhancements. Learning and Instruction, 21(4), 574–586. doi:10.1016/j.learninstruc.2010.12.001
• Pohlmann, B., & Möller, J. (2010). Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA) 1Dieser Beitrag wurde unter der Herausgeberschaft von D. Leutner und D. H. Rost bearbeitet. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24(1), 73–84. doi:10.1024/1010-0652/a000005
• Praetorius, A.-K., Nitsche, S., Janke, S., Dickhäuser, O., Drexler, K., Fasching, M., & Dresel, M. (2014). Here today, gone tomorrow? Revisiting the stability of teachers’ achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 379–387. doi:10.1016/j.cedpsych.2014.10.002
• Retelsdorf, J., Bauer, J., Gebauer, S. K., Kauper, T., & Möller, J. (2014). Erfassung berufsbezogener selbstkonzepte von angehenden lehrkräften (ERBSE-L). = Measuring prospective teachers’ professional self-concept. Diagnostica, 60(2), 98–110. doi:10.1026/0012-1924/a000108
• Schiefele, U., & Schaffner, E. (2015). Teacher interests, mastery goals, and self-efficacy as predictors of instructional practices and student motivation. Contemporary Educational Psychology, 42, 159–171. doi:10.1016/j.cedpsych.2015.06.005
• Watt, H. M.G., Richardson, P. W., Klusmann, U., Kunter, M., Beyer, B., Trautwein, U., & Baumert, J. (2012). Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT-Choice scale. Teaching and Teacher Education, 28(6), 791–805. doi:10.1016/j.tate.2012.03.003